Pedagogi Kritis

Oleh: Muhammad Rusydi 

Pedagogi kritis merupakan suatu paradigma pendidikan yang banyak diinspirasi oleh tokoh pendidikan Paulo Freire melalui gagasan-gagasan konstruk sosial berbasis pendidikannya khususnya dalam buku “The Pedagogy of the Oppressed”. Dalam buku tersebut, Paulo Freire mengetuk nalar kritis para pelaku pendidikan bahwa proses pendidikan tidak boleh terpasung pada interaksi pendidik dan peserta didik dengan ruang kelas yang sangat terbatas tapi harus mampu berinteraksi aktif dengan realitas sosial yang melingkupinya. Pendidikan yang rigid dalam menyapa milieu-nya, disadari atau tidak, tidak lebih dari sebuah rutinitas yang kehilangan ruh pengembangannya. Dalam perspektif pedagogi kritis Paulo Freire, pedagogi kritis bukan hanya berimplikasi pada konstruk sosial yang terbebas dari berbagai ketimpangan secara materil seperti distribusi kesejahteraaan sosial yang tidak merata tapi juga mampu membuka simpul-simpul ketimpangan yang banyak membelenggu wilayah imateril seperti ideologi, spiritual, aktualisasi diri, dan sebagainya.

Pedagogi kritis, dalam perkembangannya, telah menjadi suatu paradigma pendidikan yang lebih akomodatif terhadap berbagai realitas sosial yang melingkupinya dengan mencoba mengakselerasi nalar kritis peserta didik sebagai bagian dari struktur pelapisan sosial tersebut. Konsekuensinya, pedagogi kritis telah memposisikan peserta didik sebagai negoisator proses pedagogis, andragogis, ataupun heutagogis. Upaya tersebut dibangun atas asumsi bahwa peserta didik merupakan subyek belajar dengan potensi yang imanen dengan penciptaannya sehingga tidak salah ketika Ali Syariati dalam bukunya “Man and Islam” mengemukakan bahwa manusia sejak dilahirkan telah dibekali oleh potensi dasar yang dengannya manusia dapat melakukan proses evolusi menuju kesempurnaan sejati kemanusiaan. Ketiga potensi dasar tersebut adalah kesadaran diri, kehendak bebas, dan kreativitas. Dengan kesadaran diri, peserta didik mampu keluar dari berbagai tekanan yang membelenggu nalar kritisnya seperti kata Francis Bacon bahwa salah satu faktor penghambat bagi manusia untuk bisa berkembang adalah minimnya kesadaran diri yang mereka miliki dalam menilai diri dan realitas hidupnya. Setelah muncul kesadaran diri, kehendak bebas sebagai potensi dasar berikutnya yang dimiliki peserta didik sebagai manusia adalah kehendak bebas yang dapat dipahami sebagai kemampuan untuk memilih berbagai opsi dengan nalar kritisnya. Sementara kreatifitas yang dikatakan sebagai potensi berikutnya dapat dipahami sebagai kemampuan peserta didik untuk mentransformasikan berbagai ranah pembelajaran, dengan meminjam taksonomi Benjamin S. Bloom, terbangun atas kognitif, psikomotorik, sampai pada afektifnya dengan kreatif. Dalam proses tersebut, pedagogi kritis harus mampu mentransformasikan ketiga potensi dasar manusia tersebut dalam siklus tri pusat pendidikan dari rumah, sekolah sampai masyarakat.

Untuk mewujudkan pedagogi kritis, proses pendidikan yang dibangun harus mampu menciptakan iklim pembelajaran yang sifatnya reciprocal relationship antara pendidik dan peserta didik dalam arti sempit serta antara pihak keluarga, sekolah dan masyarakat dalam arti luas.  Mendidik, dalam lokus pedagogi kritis, merupakan proses pembelajaran yang meniscayakan kemanunggalan antara semua komponen yang terlibat di dalamnya terjalin dalam subyek vs subyek, sama-sama aktif. Tidak mengherankan kemudian ketika Gabriel Marcel dengan konsep relasi kehadiran dalam bukunya “The Mystery of Being” mengemukakan bahwa proses interaksi yang terjalin antara manusia harus melibatkan kehadiran masing-masing pihak untuk menciptakan komunikasi timbal balik satu sama lain. Kehadiran dalam konteks ini tidak cukup dipahami dalam arti sempit sebagai kehadiran yang bersifat fisik tapi kehadiran dalam arti luas yang ditandai dengan terbebasnya manusia dari berbagai keterpasungan ideologi, spiritual, aktualisasi diri, dan sebagainya. Kehadiran masing-masing pihak dalam pedagogi kritis berimplikasi praktis pada timbulnya dialog, komunikasi timbal balik ataupun kesadaran akan eksistensi masing-masing. Implikasinya, masing-masing pihak, khususnya pendidik dan peserta didik yang terlibat langsung dalam interaksi pembelajaran yang intens di kelas, tidak hanya hanya bertukar apalagi sekedar mentransfer ide tapi juga berupaya untuk saling mengkomunikasikan diri (self) serta mengkomunikasikan eksistensi (being) satu sama lain.

Kontribusi sosial yang diharapkan dari adanya pedagogi kritis telah digambarkan oleh Henry A. Giroux yang dalam bukunya "Teachers as Intellectuals: Toward a Critical Pedagogy of Learning" menyatakan bahwa pedagogi kritis merupakan suatu konsep pendidikan yang menggugah nalar kritis peserta didik untuk lebih proaktif dalam memahami, mengkritisi serta merekonstruksi profanitas struktur dan dinamika kehidupan sosialnya untuk selanjutnya mewujudkan kehidupan sosial yang lebih adil, makmur, dan sejahtera. Disini letak ruh dari sebuah pedagogi kritis yang tidak boleh rigid dalam melakukan kritik konstruktif berorientasi transformasi sosial. Hal ini didasarkan pada asumsi bahwa peserta didik sebagai makhluk sosial selalu mengalami proses menjadi (becoming) yang paling tidak menjadikan lingkungan sosialnya sebagai wadah “becoming” tersebut. Kritik konstruktif yang terbangun dalam pedagogi kritis, disadari atau tidak, memiliki peluang dalam mengembalikan pendidikan pada sumbu axis-nya yang oleh beberapa tokoh pendidikan digambarkan sebagai proses akselerasi potensi dasar manusia seperti kesadaran diri, kehendak bebas, dan kreativitas.

Secara ontologis, pendidikan adalah wadah kritik terhadap realitas sosial yang ada selama kritik yang disampaikan merupakan kritik konstruktif. Ada kesan selama ini bahwa pendidikan didikte oleh rekayasa sosial yang dilakukan oleh pihak-pihak tertentu dengan tujuan pragmatis-profan. Alih-alih pendidikan mampu untuk memberikan pencerahan kritis terhadap realitas sosial yang ada, yang terjadi justru pendidikan yang harus mengikuti standar-standar sosial yang diciptakan meskipun memasung kesadaran diri, kehendak bebas, dan kreativitas peserta didik. Fakta empiris yang menggambarkan fenomena dapat ditemukan ketika pendidikan “dipaksa” tunduk untuk menyesuaikan kurikulum pembelajaranya pada tuntutan dunia kerja meskipun harus mengabaikan kesadaran diri, kehendak bebas, dan kreativitas peserta didik. Apabila ditanyakan kenapa bisa demikian, maka jawabannya adalah karena dari awal pendidikan yang telah memudar semangat kritisnya hanya didudukkan sebagai alat untuk mencapai tujuan pragmatis-profan yang ditawarkan oleh mereka yang mengambil keuntungan dari matinya pedagogi kritis demi keberlanjutan hegemoni mereka dengan berbagai bentuknya. Konsekuensinya, pendidikan “gaya bank” seperti yang diilustrasikan oleh Paulo Freire telah mendudukkan peserta didik sebagai aset pasif yang telah kehilangan nalar kritisnya. Tidak mengherankan apabila kemudian Murtadha Muthahhari dalam karyanya “al-Tarbiyah al-Islamiyah” menyatakan bahwa pendidikan yang mampu mengakselerasi potensi dasar manusia adalah pendidikan yang memberikan pilihan kepada peserta didik untuk menerima atau menolak dengan seperangkat argumentasi yang melatarbelakanginya dan hal tersebut hanya dapat terbangun dalam lokus pedagogi kritis. Wallahu a’lam!

Pendidikan Rabbani

Oleh: Muhammad Rusydi

     William Arthur Ward, seorang motivator pendidikan Amerika Serikat, mengungkapkan bahwa “pendidik biasa memberitahukan, pendidik baik biasa menjelaskan, pendidik ulung biasa memeragakan, sementara pendidik hebat selalu mengilhami”. Ungkapan ini menjadi sebuah pijakan dalam pengembangan konsep pendidikan Rabbani dalam kerangka epistemologisnya. Merujuk pada definisi yang dikembangkan oleh al-Raghib al-Asfahani bahwa pendidikan Rabbani merupakan paradigma pendidikan yang mendudukkan Allah swt. sebagai rujukan pengembangannya, internalisasi nilai pendidikan kepada peserta didik harus senantiasa dikaitkan dengan komitmen primordial kepada Rabb-nya sebagaimana terekam dalam QS. al-A’raf/07:172  yang terjemahnya “Bukankah Aku ini Tuhanmu?" Mereka menjawab: "Betul (Engkau Tuhan kami), kami menjadi saksi".

Pendidikan Rabbani berupaya mendudukkan peserta didik sebagai subyek pendidikan aktif karena diilhami oleh pancaran hidayah dari Rabb-nya. Penggunaan kata “Rabb” ketika Allah swt mengkonfirmasikan komitmen primordial dari yang dicipta (al-Makhluq) kepada Pencipta (al-Khaliq), dari yang menyembah (al-‘Abid) kepada yang disembah (al-Ma’bud) menunjukkan bahwa kata “Rabb” yang kemudian diderivasi menjadi kata “Tarbiyah” memiliki makna pembimbingan Allah swt dalam proses pendidikan. Konsekuensinya, pendidikan Rabbani melihat bahwa keaktifan peserta didik dalam proses pembelajaran sangat ditentukan oleh kedekatannya pada Dzat yang Maha Aktif yang dalam hal ini adalah Allah swt. Seorang hamba yang telah memproklamirkan komitmen primordialnya untuk ber-i’tiraf dalam lokus ta’abbudi yang bersifat holistik harus senantiasa meningkatkan potensi yang dimilikinya sehingga sifat-sifat nasut yang dimilikinya dapat dieliminir untuk dapat mendekati sifat-sifat lahut yang imanen dengan Rabb-nya. Disinilah kerangka aksiologis dari pendidikan Rabbani yang menjembatani transformasi nasut menuju lahut, dari yang dimensi yang profane ke dimensi yang sacred.

Upaya untuk mewujudkan paradigma pendidikan yang betul-betul mampu membawa peserta didik sebagai hamba Ilahi yang membutuhkan “tarbiyah” yang tidak terputus dari Rabb-nya, pendidikan Rabbani meniscayakan bahwa penguatan nilai-nilai akidah, syariah, dan akhlak harus ditanamkan dalam diri peserta didik melalui proses pendidikan yang dimulai dari buaian sampai ke liang lahat (long life education). Meminjam analogi kereta api, peserta didik hanya akan sampai pada stasiun yang ditujunya apabila mereka berjalan pada rel yang telah ditentukan yang dalam hal ini adalah penguatan nilai-nilai akidah, syariah, dan akhlak dalam sebuah proses pendidikan yang ditempuhnya. Oleh karena itu, pendidikan Rabbani selalu berupaya untuk mendudukkan proses pendidikan pada pengembangan potensi fitrah ruhiyah yang imanen dengan penciptaan mereka seperti yang termaktub dalam QS. al-Hijr/15:29 serta QS. al-Sajadah/32:9.

Potensi ruh dalam lokus pendidikan Rabbani dipandang sebagai suatu chip yang dititipkan dalam diri manusia supaya bisa senantasa terhubung dengan sumber ilmu pengetahuan yaitu “Rabb”. Keaktifan chip tersebut dalam tradisi keilmuan filsafat perennial dipandang sebagai upaya untuk menjaga ketersambungan antara Rabb yang Mengajar dengan hamba yang diajar ataupun antara Rabb yang Membimbing dengan hamba yang dibimbing. Dalam konteks ini, pendidikan Rabbani berfungsi untuk mengaktifan chip sehingga ada relasi kosmik, mikrokosmos ataupun makrokosmos, yang kuat antara manusia dengan berbagai dimensi kosmos yang imanen dengan penciptaannya untuk selanjutnya menjadi wasilah bagi manusia untuk ber-tarbiyah kepada Rabb-nya. Kekuatan dari ruh ini telah diisyaratkan oleh Huston Smith dalam karyanya “The Forgotten Truth” menggambarkan relasi kosmos tersebut dimana mikrokosmos dibahasakan sebagai level diri sementara makrokosmos dibahasakan sebagai level realitas. Tubuh (body) pada level diri bersenyawa dengan alam benda (terrestrial) pada level realitas, pikiran (mind) pada level diri bersenyawa dengan alam cakrawala (intermediate) pada level realitas, jiwa (soul) pada level diri berseyawa dengan alam langit (celelstial) pada level realitas, sedangkan ruh (spirit) pada level diri bersenyawa dengan yang alam tak terhingga (infinite) pada level realitas. Persenyawaan kosmik pada level terakhir dalam lokus pendidikan Rabbani diisyaratkan seperti pada firman Allah swt. QS. al-Kahfi/18:65 yang terjemahnya “Lalu mereka bertemu dengan seorang hamba di antara hamba-hamba kami, yang telah kami berikan kepadanya rahmat dari sisi kami, dan yang telah kami ajarkan kepadanya ilmu dari sisi Kami”

Pendidikan Rabbani merupakan suatu upaya pengaktifan potensi fitrah ruhiyah peserta didik sehingga mereka bisa melakukan transformasi diri dari being ke becoming. Ketika konsep peserta didik sebagai being dipahami sebagai sesuatu yang bersifat pasif dan statis, maka konsep mereka sebagai becoming harus berimplikasi praktis pada upaya untuk memahami mereka sebagai subyek “tarbiyah” yang aktif dan progresif. Kekuatan ruh yang menjadi chip penghubung manusia pada Dzat yang Maha Tahu (al-‘Alim) harus diakselerasi sedemikian rupa. Seperti analogi sumur yang digambarkan oleh Quraish Shihab bahwa untuk menjadikannya sebagai sumur yang memiliki air maka tidak cukup dilakukan hanya mengisi sumur tersebut dengan memompa air dari luar tapi yang juga bisa dilakukan adalah dengan menggali dan terus menggali dasar sumur tersebut sampai ada mata air yang memancar dari dasarnya. Cara yang pertama lebih berdimensi hushuli sementara cara yang kedua lebih berdimensi hudhuri. Ketika pendidikan Rabbani selalu menekankan perlunya ketersambungan kepada Dzat yang Maha Tahu (al-Alim), ruh ini harus selalu dibersihkan dari berbagai kotoran jiwa yang bisa dilakukan dengan beberapa tahapan seperti mengosongkan jiwa dari berbagai ego destruktif (takhalli), mengisi jiwa dengan ego konstruktif (tahalli), untuk selanjutnya melangkah ke ketersambungan kepada Rabb (tajalli). Konsep pendidikan Rabbani yang ditandai dengan pengaktifan potensi fitrah ruhiyah peserta didik ini, pada dasarnya, telah diisyaratkan oleh beberapa pemikir Islam seperti Ibnu Rusyd dengan konsep indra batinnya, az-Zarnuji dengan konsep syarat pemerolehan ilmunya, Mulla Shadra dengan konsep akal praktisnya, dan yang lainnya.

Ketika William Arthur, pada awal tulisan ini, menekankan perlunya sosok pendidik hebat yang selalu mengilhami, dapat dipahami bahwa pendidikan Rabbani telah memberikan sebuah kerangka ontologis terkait pendidik terbaik yang selalu mengilhami adalah Rabb, Dzat yang Maha Tahu (al-Alim). Konsekuensinya, seorang pendidik, dalam konteks pendidikan Rabbani, dapat menjadi pendidik terbaik yang selalu mengilhami dengan mengambil contoh dari bagaimana  Rabb, Dzat yang Maha Tahu (al-Alim) mengajar para hamba-Nya atau paling tidak berupaya memposisikan dirinya sebagai agen dalam transformasi ilmu pengetahuan dari Rabb kepada seluruh umat manusia sekaligus sebagai wadah “tarbiyah” baginya sebagai bagian imanen dari umat manusia itu sendiri. Menarik apa yang Jalaluddin Rumi pernah tanyakan “adakah pelukis yang melukis sebuah lukisan indah demi lukisan itu sendiri?” Jawabnya? Wallahu a’lam!

Mendidik untuk Berpikir

Oleh: Muhammad Rusydi

      Manusia adalah makhluk pedagogis yang meniscayakan manusia selalu terkait dengan proses pendidikan. Pendidikan, pada gilirannya, dapat dipahami sebagai proses akselerasi segala potensi yang imanen dalam diri manusia yang salah satunya adalah potensi pikir. Ada sebuah cuitan tweeter dari Rocky Gerung yang cukup menggelitik tapi pada hakikatnya menggugah nalar kritis kita terkait sejauhmana pendidikan telah mampu mengakselerasi potensi pikir tersebut. Rocky Gerung dalam cuitannya kira-kira seperti ini “ijazah itu tanda pernah sekolah, bukan tanda pernah berpikir”. Pendidikan dan berpikir merupakan dua entitas yang tidak bisa dipisahkan satu sama lain. Hubungan keduanya terjalin seperti lampu dengan pancaran cahayanya yang dalam lokus teori performatif bisa dikatakan bahwa pendidikan bisa dikatakan memiliki validitas apabila mampu membawa manusia pada suatu proses pendidikan yang disebut berpikir.  

Dalam jejak historisnya, berpikir telah menjadi suatu tradisi keilmuan umat manusia sehingga Aristoteles menyebutnya dengan hewan yang rasional (animal rationale). Dengan menggunakan analisis rasionya, manusia membangun kerangka pikir untuk memahami berbagai fenomena kosmos, baik itu mikrokosmos seperti yang tergambar dalam QS. ar-Rum/30:8 ataupun makrokosmos seperti yang tergambar dalam QS. ar-Rad/13:3. Munculnya teori pembentukan alam semesta yang berasal dari air menurut Thales, dari udara menurut Anaximenes, dan yang lainnya pada masa-masa awal sampai pada teori terbentuknya alam semesta seperti teori Nebula menurut Immanuel Kant dan Patere de Laplece, teori Tidal menurut James Jeans dan Harold Jeffrey, dan yang lainnya pada masa berikutnya merupakan bukti dari transformasi berpikir kosmosentris manusia dalam memahami berbagai fenomena kosmos yang sangat masif. Di samping itu, kemampuan berpikir juga telah membawa manusia pada suatu lokus peradaban dari yang tadinya terjebak pada hal-hal yang bersifat mitosentris untuk selanjutnya menuju ke hal-hal yang bersifat logosentris. Berpikir merupakan suatu jalan yang harus ditempuh oleh manusia sebagai “being” untuk membuktikan keber “ada” annya sehingga sangat tepat apabila Rene Descartes, yang merupakan tokoh aliran Rasionalisme, menyatakan bahwa “saya berpikir maka saya ada (cogito ergo sum)”

Sebagai suatu proses pendidikan, berpikir merupakan suatu prasyarat dalam pemerolehan pengetahuan. Tidak heran apabila Kahlil Gibran menyatakan “tanpa saudara kandungnya pengetahuan, akal yang merupakan instrumen berfikir manusia bagaikan si miskin yang tidak memiliki rumah, sedangkan pengetahuan tanpa akal seperti rumah yang tidak terjaga. Bahkan, cinta, keadilan, dan kebaikan akan terbatas kegunaannya jika akal yang merupakan instrumen berfikir manusia tidak hadir”. Mendidik untuk berpikir merupakan suatu paradigma pendidikan yang perlu dikembangkan dengan memposisikan peserta didik sebagai subyek pembelajaran yang aktif daripada sekedar mendudukkan mereka sebagai obyek pasif yang tinggal diisi dengan seperangkat pengetahuan yang sifatnya taken for granted. Mereka adalah negoisator yang berhak untuk melakukan konstruk berpikir sekaligus autokritik dalam menyikapi materi pembelajaran yang disajikan kepada mereka, baik mereka menerima secara langsung, menerima dengan beberapa catatan, atau bahkan menolak sama sekali. Ilustrasi sederhananya adalah mereka seperti disajikan semangkuk bakso dimana boleh jadi masing-masing individu memiliki respon yang berbeda-beda. Ada yang langsung menyantapnya sampai habis karena memang suka dengan bakso sebagai ilustrasi dari mereka yang berpikir lalu memutuskan untuk menerima materi pembelajaran secara langsung, ada yang tidak langsung menyantapnya tapi meminta beberapa bumbu tambahan terlebih dahulu seperti  jeruk nipis sebagai  ilustrasi dari mereka yang berpikir lalu memutuskan untuk menerima materi pembelajaran dengan beberapa catatan, bahkan ada yang langsung menolak karena alergi bakso misalnya sebagai ilustrasi dari mereka yang berpikir lalu memutuskan untuk menolak materi pembelajaran sama sekali. Merujuk pada pernyataan Kahlil Gibran di atas, dapat dipahami bahwa cinta, keadilan, dan kebaikan hanya akan bisa dirasakan sebagai sesuatu yang ada dalam proses pendidikan apabila mendidik untuk berpikir tersebut diwujudkan.

Implikasi praktis dari mendidik untuk berpikir akan sangat terasa bagi peserta didik setelah mereka berada di tengah-tengah kehidupan masyarakat di luar lembaga pendidikan. Mereka yang terbiasa diajarkan untuk berpikir akan memahami bahwa seperangkat pengetahuan yang diperolehnya merupakan stimulus berpikir yang dapat menghasilkan berbagai alternatif keputusan dalam penyelesaian masalah. Berbeda dengan peserta didik yang lebih banyak diajarkan untuk menerima materi pembelajaran dengan taken for granted cenderung akan banyak mengalami kesulitan karena apa yang dipelajari dalam lingkup  ruang pembelajaran yang kira-kira seluas delapan meter persegi tidak sama persis dengan apa yang dihadapi dalam kehidupan sosial yang memiliki skala bertingkat dari lokal, regional, nasional, bahkan sampai internasional. Mendidik untuk berpikir merupakan upaya untuk membangun weltanschauung peserta didik agar mereka memiliki landasan pengembangan ilmu pengetahuan dalam menghadapi situasi sosial yang berbeda-beda. Ketika fakta yang dihadapi oleh peserta didik tersebut dalam kehidupan sosial dikatakan sebagai dimensi empiris sementara kurangnya kemampuan mereka untuk mentransfomasikan analogi-analogi pengetahuan yang telah diperoleh karena disampaikan dengan taken for granted dikatakan sebagai dimensi rasional, penulis memahami bahwa mendidik untuk berpikir merupakan perpaduan dimensi empiris dan rasional karena teringat dengan pernyataan Immanuel Kant dalam filsafat kritis sintetisnya ketika mencoba mendamaikan empirisme dan rasionalisme yaitu “pengamatan tanpa konsep berpikir adalah buta sementara tanggapan tanpa penglihatan adalah hampa.”

Boleh jadi, pembahasan nantinya bukan hanya berkutat pada fakta pedagogis, andragogis ataupun heutagogis bagaimana peserta didik yang semakin terdidik semakin berpikir, tapi kita sebagai pendidik akan merasakan bahwa semakin kita mendidik juga semakin "mendidik" kita untuk berpikir dalam artian terus meng-upgrade berbagai pendekatan, metode, teknik dan semacamnya agar maksimal dalam mendidik peserta didik untuk berpikir.